صفحه محصول - ادبیات نظری و پیشینه تجربی رویکردهای درمانی

ادبیات نظری و پیشینه تجربی رویکردهای درمانی (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

بسم الله الرّحمن الرّحیم دانشگاه آزاد اسلامي واحد ارسنجان دانشكده علوم انساني، گروه روانشناسی پايان نامه براي دريافت درجه كارشناسي ارشد (M.A.) گرایش: عمومي عنوان: رابطه ابعاد کمال گرایی با باورهای معرفت شناختی استادراهنما: دکتر محبوبه چین آوه نگارش: مرضیه هوشمندی زمستان 1393 سپاسگزاری : حمد و سپاس بیکران خدای را عزوجل که طاعتش موجب قربت است و به شکر اندرش مزید نعمت پس از سپاس و ستایش ایزد منان که توفیق انجام این کار را به من ارزانی داشت، در اینجا شایسته و بایسته می دانم مراتب تشکر و قدردانی خویش را از آن هایی که به نوعی در پیشبرد این تحقیق و اهداف پایه ای آن مؤثر بوده اند به جای آورم. در حیطه والا ی علم، می بایست از راهنمای بی دریغ استاد فرزانه سرکار خانم دکتر محبوبه چین آوه که با راهنمایی بی دریغشان راه پژوهش و تحقیق را به اینجانب نشان داده کمال تشکر را دارم. همچنین از پدر و مادر که حامیان و مشوقان اصلی من در این راه بودند. و با سپاس از همه کسانی که در نوشتن این پایان نامه با من همراه بودند. فهرست مطالب TOC \o "1-3" \h \z \u 2–1-3. رویکردهای درمانی PAGEREF _Toc22023864 \h 72–1-3-1. رویکرد شناخت درمانی PAGEREF _Toc22023865 \h 72–1-3-1 -1. تغییر دادن طرحواره ناسازگار PAGEREF _Toc22023866 \h 92–1-3-2. رویکرد درمانی روانکاوی PAGEREF _Toc22023867 \h 112–1-3-3 رویکرد درمانی انسان گرا PAGEREF _Toc22023868 \h 122–1-3-4. رویکرد گشتالت درمانی PAGEREF _Toc22023869 \h 132–1-3-5. رویکرد رفتار درمانی عقلانی عاطفی PAGEREF _Toc22023870 \h 142–1-3-6. دیدگاه بلت در باره درمان کمال گرایی PAGEREF _Toc22023871 \h 14الف) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی PAGEREF _Toc22023872 \h 16ب) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی و متغیرهای مربوطه. PAGEREF _Toc22023873 \h 242-3. جمع بندی PAGEREF _Toc22023874 \h 30سؤالات تحقیق PAGEREF _Toc22023875 \h 33منابع فارسی PAGEREF _Toc22023876 \h 34منابع انگلیسی PAGEREF _Toc22023877 \h 40 رابطه ابعاد کمال گرایی با باورهای معرفت شناختی به وسیله: مرضیه هوشمندی چکیده پژوهش حاضر با تبیین بررسی رابطه ابعاد کمال گرایی مثبت و منفی با باورهای معرفت شناختی انجام شد. جامعه آماری در این پژوهش، دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های شهرستان بهبهان و تعداد نمونه 346 دانش آموز بودکه به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش دو پرسشنامه کمال گرایی مثبت و منفی 40 سؤالی تری شورت و پرسشنامه 63 سؤالی باورهای معرفت شناختی شومر بود. پایایی و روایی ابزارها با استفاده از ضریب پایایی آلفای کرونباخ و تحلیل عوامل احراز گردید و پایایی و روایی مطلوب بود. نتایج حاصل از محاسبه همبستگی و تحلیل رگرسیون خطی با تکنیک ورود همزمان متغیرها نشان داد، ابعاد کمال گرایی با مؤلفه ساده بودن دانش رابطه آماری معنی داری ندارد و با مؤلفه های منبع دانش، توانایی ذاتی در یادگیری رابطه آماری معنی دار ضعیف و با مؤلفه های قطعیت دانش و یادگیری سریع رابطه معنی دار دارد. همچنین بعد کمال گرایی مثبت توان پیش بینی کنندگی مؤلفه قطعیت دانش را بصورت مستقیم و مؤلفه های توانایی ذاتی در یادگیری و یادگیری سریع بصورت معکوس دارد و بعد کمال گرایی منفی توان پیش بینی کنندگی منبع دانش را بصورت مستقیم دارد. کلیدواژه‌ها: ابعاد کمال گرایی مثبت و منفی، باورهای معرفت شناختی. فصل دوم پیشینه تحقیق 2–1-3. رویکردهای درمانی 2–1-3-1. رویکرد شناخت درمانی شناخت درمانی بر پایه این نظریه شناختی بنا نهاده شده، که شیوه تفکر فرد کمال گرا، تا اندازه زیادی شیوه احساس ها و رفتار وی را تعیین می کند. وقتی افراد ارزش های حیاتی خود را در معرض موقعیتی تهدید کننده می بیند، دچار پریشانی می شوند. در این هنگام، ادراک و تفسیر آنها از رویدادها بسیار انتخابی، خودبینانه و خشک است. این امر به عملکرد فعالیت شناختی طبیعی فرد آسیب می رساند و توانایی بازداشتن افکار ناهماهنگ کاهش می یابد. از سوی دیگر تمرکز، یادآوری یا استقلال فکر به ضعف می گراید. در شناخت درمانگری با تعبیر و تفسیرها و نتیجه گیری های سازش نیافته فرد کمال گرا به مثابه فرضیه‌های قابل آزمون برخورد می شود. راهبرد کلی شناخت درمانگری بر همکاری مراجع و درمانگر مبتنی است و هدف آن کشف تعبیرهای ناسالم بیمار و تلاش برای تغییر آنهاست. در شناخت درمانگری مراجع و درمانگر با یکدیگر مانند یک تیم عمل می کنند. در این روش بر موقعیت های فعل تأکید می شود و نقش باورها و شناخت های نادرست و سازش نیافته مورد توجه کامل قرار می گیرد. در این روش درمانی، فرد کمال طلب در صفحۀ عمل در نظر گرفته می شود که براساس تعریف محرک ها زندگی می کند و فردی است که فعالیت و تلاش هایش به طور موقت به علت اطلاعات نادرست کارآیی لازم را ندارند. راهبرد دیگر: اکتشاف هدایت شده است و هدف آن پی بردن به باورها و افکار تحریفی فرد و مرتبط ساختن آنها با تجربه هایی است که در گذشته وی رخ داده اند. در جریان درمان تلاش می شود تا نتیجه گیری ها و استنتاج های شخصی، از راه ارزشیابی پیوستة واقعیت آزمون شوند. هدف اولیه درمان تغییر ابزارهای پردازش اطلاعات به گونه ای«خنثی تر»است تا رخدادها به شیوه ای متعادل تر ارزیابی شوند. این تغییر به حالت بهنجار از راه بررسی منظم افکار تحریفی و غیر منطقی انجام می شود. اطلاعات صحیح شده به نظام فکری و شناختی فرد بازگردانده می شوند و بدین سان سازش شکل می گیرد. درمانگر شناختی به مراجع نمی گوید که باورهایش غیر منطقی یا غلط است یا عقاید درمانگر باید پذیرفته شوند. به جای آن، درمانگر پرسش هایی می کند تا معنی باورهای فرد کمال طلب را نشان دهد. بیمار در نهایت تصمیم می گیرد که باید همه عقاید خود را تعدیل کند، بپذیرد یا نپذیرد، همچنین از پیامدهای رفتاری و هیجانی این باورها بیش از پیش آگاه شود. به نوعی شناخت درمانگر با روبرو شدن با باورهای فرد به عنوان فرضیه های قابل آزمون و از راه آزمایش های رفتاری، با توافق مراجع و درمانگر، به تغییر باورهای فرد می انجامد. شناخت درمانگر، بر مقدم بودن شناخت در به وجود آوردن و حفظ تغییرات درمانی تاکید دارد، بنابراین در پی تغییر شناختی است. تغییر شناختی در سطوح گوناگون روی می دهد: در افکار ارادی، در افکار مستمر و خودکار و در فرض ها. بر طبق الگوهای شناختی، شناخت ها به گونه ی سلسله مراتبی سازمان دهی می شوند، که هر طبقه یا سطح با سطح دیگر از نظر در دسترس بودن و پایداری متفاوت است. افکاری که از همه بیشتر در دسترس هستند و از پایداری کمتری برخوردارند، افکار ارادی خود هستند، فرد می تواند هر گاه که بخواهد این افکار را فرا خواند، این افکار موقتی هستند(مهرابی زاده هنرمند،1375). در سطح بعد، افکار خودکار قرار دارند که همزمان، آنگاه که شرایط آنها را برمی انگیزد به ذهن می آیند. آنها افکاری هستند که میان یک موقعیت یا محرک و واکنش های رفتاری و هیجانی فرد در حرکت هستند. افکار خودکار با هیجان ها همراهند و در عین حال که ظاهراً تجاربی درست و بسیار درخور توجه اند، با منطق فرد نیز دارای هماهنگی درونی هستند. فرد بی آنکه حتی دربارة این افکار شک کند آنها را باور می کند، هر چند افکار خودکار نسبت به افکار ارادی پایدارترند و کمتر در دسترس اند، می توان به بیماران کمال طلب آموخت که آنها را بشناسند و بسنجند. تعریف های شناختی در افکار خودکار روشن هستند. در جلسه های نخست شناخت درمانگری به نقش افکار خودکار در رفتار و هیجان توجه بیشتری می شود. افکار خودکار از فرض های زیر بنایی سرچشمه می گیرند. فرض ها ادراک را به شناخت تبدیل نموده و اهداف را تعیین می کنند و برای رویدادها تعبیر و معنی می تراشند. این فرض ها ممکن است کاملاً ثابت باشند و هشیاری فرد را در بر بگیرند(مهرابی زاده هنرمند،1375). 2–1-3-1 -1. تغییر دادن طرحواره ناسازگار تغییر دادن طرحواره ناسازگار همیشه آسان نیست، بویژه اگر به مدت طولانی از آنها استفاده شده باشد. اغلب لازم است با این طرحواره ها به عنوان دشمنانی که باید با نگرش های واقع بینانه تر با آنها مبارزه کرد، برخورد کرد. برای غلبه برطرحواره ناسازگار راهبردهای زیر پیشنهاد می شود( مک مولین، 1986): خنثی سازها: آنچه که ما می توانیم برای پرهیز از متمرکز شدن بر باورهایی که برایمان سودمند نیستند به خودمان بگوییم. گاهی یک خنثی ساز تنها یک کلمه است، مانند«بی معنی است»،«واقعیت ندارد»، « بس کن» و یا می توانیم یک جمله کامل به کار ببریم: « وقتی دارم نهایت تلاش خود را می کنم، نیازی نیست کامل باشم»، «واقع بینانه نیست که انتظار داشته باشم همه من را دوست داشته باشند» . تفسیرهای جانشین: طرحواره های ناسازگار اغلب به تفسیرهای نادرست از رویدادهای زندگی می انجامد. بهتر است برداشت های خود را بویژه در هنگام رویارویی با یک تنش و چالش بار دیگر ارزیابی کنیم. به عنوان نمونه: کسی با شما بی ادبانه برخورد کرده است: الف) تفسیرهای ناسازگار «همه از من بیزار هستند». ب) تفسیرهای جانشین «اگر مردم بد اخلاق هستند، مشکل خودشان است». بازشناسی بدترین احتمالات سناریوها: همه ما گاهی مسائل را بیش از اندازه بزرگ می کنیم و همین کار باعث می شود تا آنها بدتر از آنچه هستند، به نظر برسند. در این شرایط لازم است با پرسیدن این که: بدترین چیزی که ممکن است رخ دهد چیست؟ یک ارزیابی واقع بینانه انجام دهیم. نام گذاری مجدد: نام گذاری مجدد به ما کمک می کند تا نگرش سازگارتری نسبت به رویدادهای ویژه زندگی بدست آورید(مک مولین، 1986). 2–1-3-2. رویکرد درمانی روانکاوی روانکاوان معتقدند برای نفوذ در دنیای تاریک و مبهم ناهشیار معمولا از فنون درمانبخش تداعی آزاد، تخلیه هیجانی، تفسیر، تحلیل رویا، تحلیل انتقال و تحلیل مقاومت استفاده می کنند. در تداعی آزاد از شخص می خواهند هر چیزی راکه به ذهنش خطور می کند هر قدر هم بی اهمیت باشد با صدای بلند به زبان آورد. گاهی شخص در برابر افکار خود انگیخته مقاومت می کند. گره مشکل هیجانی اشخاص در همین مقاومت است و نمایانگر نزدیک شدن به منبع مشکلات است. مقاومت نشانه جهت درست درمان است. بخشی از وظیفه روانکاو فرو پاشی یا چیرگی بر مقاومت است. فروید می پنداشت با واداشتن مردم به آزادانه صحبت کردن می توانند، مشکلات احساسات هیجانی آنان را نمایان سازند. تخلیه هیجانی: اصطلاحی روانکاوانه برای آزاد شدن تنش هیجانی است که هنگام احیای تجارب هیجانی وتعارض برانگیز ایجاد می شود (سانتراک، 2003 .( 2–1-3-3 رویکرد درمانی انسان گرا درمان های انسان گرا که راجرز( 1961- 1980)آن را ابداع کرد، مردم را به خودشناسی و حرکت به سوی کمال وا می دارند. درمان های انسان گرا بر ظرفیت های خود شفا دهنده انسان اصرار دارند. درمان مراجع محور، یک نوع درمان انسان گرا است. درمانگر در این درمان با ایجاد جوی گرم و حمایت آمیز، خود پنداره مراجع را اصلاح کرده و به او کمک می کند در باره مشکلاتش بینش پیدا کند. درمان مراجع محور بیشتر بر تأملات شخصی مراجع تاکید دارد(هیل، 2000). رابطه درمانگر و شخص، جنبه مهم درمان است. درمانگر باید رابطه ای بسیار شخصی با مراجع برقرار کند. توجه مثبت نا مشروط: درمانگر برای رها کردن شخص از قید توقعات جامعه به توجه مثبت نا مشروط متوسل می شود و محیطی گرم و دلسوزانه فراهم می آورد و هرگز مراجع را رد نمی کند. موضع مراجع هم بی رهنمودی است، یعنی مراجع را به سوی افشای چیز خاصی هدایت نمی کند. درمانگر به مشکلات مراجع همدلانه گوش می دهد و او را وا می دارد توجه مثبتی به خودش نماید، ارزیابی مستقلی از خودش به عمل آورد و مستقل تصمیم بگیرد. البته درمانگران مراجع محور همیشه رفتار شخص را تایید نمی کنند. خلوص(همخوانی): که به مراجع اجازه می دهد احساسات درمانگر را حس کند و تصور نکند، درمانگر احساساتش را از او مخفی می کند. گوش دادن فعال: که توجه کامل به سخنان و منظورهای شخص است. یکی از راههای افزایش گوش دادن فعال این است، که درمانگر، سخنان و اعمال مراجع را بازگو کرده و از آنها حمایت کند (سانتراک، 2003). 2–1-3-4. رویکرد گشتالت درمانی یکی دیگر از درمان های انسانگرا است که فریتز پرلز(1970- 1893) آن را ابداع کرد. درمانگردرگشتالت درمانی با مراجعان در می افتد تا نسبت به احساساتشان آگاه تر شده و با مشکلاتشان بیشتر رودررو شوند. پرلز با فروید موافق بود که ریشه مشکلات روانی به تعارضات حل نشده قدیمی برمی گردد و این تعارضات باید تأیید شوند و مورد مداقه قرار بگیرند. همچنین مثل فروید تأکید می کرد که تفسیر رویا ها یکی از جنبه های مهم درمان است. پرلز می گفت: تعارضات حل نشده را باید این مکانی و این زمانی کرد. درمانگر مراجع را مجبور می کند یا مثل سابق، عنان آینده خود را به دست گذشته بسپرند، یا همین حالا آنچه را در آینده می خواهند باشند، انتخاب کنند. پرلز برای تحقق این هدف، با افراد رودررو می شد و آنان را تشویق می کرد عنان زندگی خود را در دست بگیرند و احساساتشان رابپذیرند. از فنون دیگر درگشتالت درمانی، نقش بازی کردن مراجع، درمانگر یا هر دو نفر است. گشتالت درمانگر با این کار به مراجع کمک می کند عنان احساساتش را در دست بگیرد، نه این که عنانش را به دست احساساتش بدهد. درمانگر در این روش بیشتر رهنمود می دهد. گشتالت درمانگر به دلیل رهنمود دادن‌های بیشترش، از تفسیر ها و بازخوردها بیشتر استفاده می کند. با این وجود هر دو درمان، انسانها را تشویق می کنند در قبال احساسات و اعمال شان مسئولیت پذیرترباشند و خودشان باشند، خودشان بفهمند، احساس آزادگی کنند و ببینند با زندگی خود چه می‌کنند(سانتراک، 2003). 2–1-3-5. رویکرد رفتار درمانی عقلانی عاطفی رفتار درمانی عقلانی عاطفی بر پایه این ادعای الیس که انسانها بر اثر باورهای شان خصوصا باورهای نامعقول و خود مخرب شان دچار اختلال روانی می شوند، پی ریزی شده است. الیس می گوید هنگام فشار روانی معمولا با خودمان نجواهایی می کنیم که بیشترشان نامعقول و مضر هستند. هدف رفتار درمانی عقلانی عاطفی، حذف باورهای خود مخرب از طرق بررسی عقلانی آنهاست. در این درمان، مراجعان یاد می گیرند باورهای ناکارآمدشان، خصوصا بایدهای بی چون و چرای خود را زیر سوال ببرند و آنها را به افکار واقع بینانه منطقی تبدیل کنند. مراجعان با تکالیف منزلی که به آنان می دهند، نجواهای درونی جدیدی را یاد می گیرند و از فاجعه نساختن از زندگی، نتایج مثبتی می گیرند(سانتراک، 2003). 2–1-3-6. دیدگاه بلت در باره درمان کمال گرایی بلت(1995) اظهار می دارد، درمان مختصر دارویی و روانی به طور نسبی در افراد خود انتقادگر وکمال طلب کارساز نیست. یک مطالعه چند بعدی که در باره درمان کوتاه مدت افسردگی است و مؤسسه ملی سلامت روانی آن را انجام داده است، نشان می دهد که کمال طلبی افراطی که بوسیله نگرش های ناکارآمد سنجیده می شود، با چهار نوع روش درمانی ارتباط منفی دارد که این روش ها عبارتند از: استفاده از داروی ضد افسردگی( ایمی پرامین)، پلاسی بو، با برخورداری از حفاظت کلینیکی و دو شکل مختصر از روان درمانی به نام های درمان میان فردی و درمان شناختی – رفتاری( مهرابی زاده هنرمند، وردی، 1382). در بررسی دیگری بلت و همکاران( 1995) دریافتند که درک بیماران نسبت به کیفیت ارتباط درمانی می تواند نتیجه درمانی را پیش بینی کند. این ارتباط می تواند نقش مهمی در بهبود درمان جو، به ویژه درمان جویی که دارای سطح بالایی از کمال طلبی است، داشته باشند. بیمارانی که دارای سطوح پایین کمال طلبی هستند، دارای کامیابی درمانی چشمگیری هستند که نسبتاً از ارتباط درمانی مستقل است. کیفیت ارتباط درمانی به گونه چشمگیری به درمان بیمارانی که در سطوح میانی کمال گرایی قرار دارند کمک می کند. بیماران کمال طلب متوسط پاسخ گو ترین افراد به کیفیت ارتباط درمانی هستند.کیفیت ارتباط، تأثیر تعیین کننده ای بر روی این مسئله دارد که آیا آنها خواهند توانست جنبه های منفی خودشان را اصلاح کنند؟( مهرابی زاده هنرمند، وردی، 1382). 2 –2. بررسی تحقیقات انجام شده بر اساس پژوهش های انجام یافته، در داخل و خارج از کشور در حال حاضر، اطلاعات جامعی در ارتباط با رابطه کمال گرایی و باورهای معرفت شناختی وجود ندارد. لیکن با توجه به اطلاعات بدست آمده از پژوهش ها، پیشینه پژوهشی در حیطه های مرتبط با باورهای معرفت شناختی ارائه می گردد: الف) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی. ب) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی و متغیرهای مربوطه. الف) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی مارتین و آشبی ( 2004)، در پژوهشی با عنوان: ارزیابی کمال: رابطه بین کمالگرایی چند بعدی و رشد فکری در دانشجویان دانشگاهی، به بررسی ارتباط بین تیپ های کمال گرا و اختلافات موجود در رشد فکری پس از نوجوانی پرداختند. نتایج بدست آمده اختلافات معنادار و مهمی در پیچیدگی شناختی و معرفتی بدست آمده توسط کمال گراهای انطباقی(مثبت)، غیر انطباقی( منفی) و غیر کمال گراها آشکار نمود. غیر کمال گراها دارای معرفت شناسی شخصی کمتر پیچیده ای نسبت به کمال گراهای غیر انطباقی یا انطباقی بودند، در حالیکه کمال گراهای غیر انطباقی دارای معرفت شناسی نسبیتی بیشتری نسبت به کمال گراهای انطباقی یا غیر کمال گراها بودند. ویتچر،. الکساندر،. انیویوگ بیوزی،. کاتلین و کولینز(2007)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین سطوح کمال گرایی و پیشرفت دانشجویان روانشناسی در سطح فارغ التحصیلی، به بررسی رابطه بین ابعاد کمالگرایی و پیشرفت در نمونه ای که شامل 130 نفر در درس روش تحقیق بود پرداختند. پیشرفت شامل، دانش دانشجویان در مورد مفاهیم، روشها و کاربردهای تحقیق می شد. نتایج نشان داد که دانشجویان فارغ التحصیل با سطوح نسبتاً بالای کمالگرایی خودمدار و دیگرمدار، دارای بالاترین سطح پیشرفت در کلاس بوده و کمال گرایی جامعه مدار به عنوان متغیر بازدارنده عمل می کند. کمالگرایی خودمدار، بهترین متغیر پیشگو یا پیشگویی کننده عملکرد بوده و اهمیت نسبی این بعد از کمالگرایی در محیط یادگیری در درس روش تحقیق را روشن می کند. داوری،. لواسانی و اژه ای(1391)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی و خودکارآمدی تحصیلی با اهداف پیشرفت دانش آموزان، به بررسی این رابطه در دانش آموزان پایه سوم دبیرستانی پرداختند. نتایج نشان داد که کمال گرایی مثبت به صورت مثبت، سهم معنی داری در پیش بینی اهداف رویکرد – تبحری و رویکرد عملکردی داشت و کمال گرایی منفی به طور مثبت سهم معنی داری در پیش بینی اهداف رویکرد عملکردی، اجتناب- تبحری و اجتناب- عملکردی داشت. همچنین خودکارآمدی تحصیلی به صورت مثبت با اهداف رویکرد- تبحری رابطه داشت و سهم معنی داری در پیش بینی آن داشت و به صورت منفی با اهداف اجتناب – عملکردی ارتباط داشته و سهم معنی داری در پیش بینی این بعد از اهداف پیشرفت داشت. قنبری جهرمی،. نظیری،. برزگر(2012)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی جامعه مدار و افسردگی: نقش واسطه طرحواره شناختی غیر سازشی، در نمونه ای شامل 200 نفر از دانش آموزان، به تعیین نقش واسطه طرحواره های شناختی غیر سازشی در ارتباط بین کمالگرایی جامعه مدار و افسردگی پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد، که طرحواره ناتوانی، اثر غیر مستقیمی بر نقص/ شرم و طرحواره های خودداری/ تادیب نفس غیر کافی داشت و در رابطه بین کمالگرایی جامعه مدار و افسردگی نقش واسطه را ایفا می کند. بر طبق یافته های بدست آمده، درمانگر باید به عوامل افزایش دهنده مقاومت مددجو(ارباب رجوع) به ویژه برای کمالگرایان توجه کند. هانچان (2010) در پژوهشی با عنوان: روابط بین کمالگرایی و اهداف پیشرفت، به بررسی این رابطه در نمونه ای که شامل 180 نفر دانشجویان دانشگاهی بود، به دنبال حمایت تجربی از این تصور بود که کمال گراهای سازشی و غیر سازشی اصولاً از لحاظ اهداف پیشرفت گزارش شده با هم تفاوت داشته و اینکه نیمرخ های تفاضلی آنها در بازده های تحصیلی متغیر ظهور می کند. دانشجویان به مقیاس کمال گرایی چند بعدی فراست، معیارهای هدف پیشرفت از مقیاس های الگوهای یادگیری تطبیقی، و دو زیر مقیاس که کارکرد و عملکرد تحصیلی را اندازه گیری می کنند، پاسخ دادند. همان گونه که انتظار می رفت، کمال گرایان انطباقی یا سازشی اهداف استادی و کاردانی را در امتداد نیمرخ های مفید کارکرد تحصیلی ترجیح می دهند. اگرچه کمال گرایان غیر انطباقی اهداف استادی و کاردانی قابل قیاس با گروه انطباقی را تائید کردند، اما از اهداف عملکردی روشن شده و نیمرخ های ضعیف تر پیشرفت تحصیلی نیز خبر دادند. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که اثرات مثبت وابسته به سلطه مداری زمانی عکس می شود که کمال گرا (کمال طلب) در یک زمان به عملکرد مداری عقیده داشته و از آن حمایت کند و به نگرانیهای وابسته به خود پناه دهد. هاماچک(1978) و پچ ( 1985، به نقل از وردی و همکاران، 1378) در تحقیقات خود نشان دادند، کمال گرایی چنانچه ناسازگارانه( منفی) باشد، یعنی چنانچه شخص کمال گرا از ویژگی هایی نظیر انتخاب اهداف غیر واقع گرایانه برای خود، گرایش به تفکر همه یا هیچ و ارزیابی سخت گیرانه از خود و تعمیم افراطی شکست ها داشته باشد، با پیامدهای منفی همچون احساس شکست، بی تصمیمی، کندکاری و عزت نفس پایین همراه است. این پیامدها ممکن است سبب شود کمال گرایان از اهداف یادگیری و گرایشی صرف نظر کنند و در انتخاب اهداف خود به نوعی شک و تردید دچار شوند. ورنر-فیلیون و کائودریو (2010)، در پژوهشی با عنوان: از کمالگرایی یا سازگاری تحصیلی: نقش واسطه اهداف پیشرفت، به بررسی نقش واسطه اهداف پیشرفت در ارتباط بین کمالگرایی خودمدار و جامعه مدار با پیشرفت تحصیلی و رضایتمندی دانشجویان دانشگاهی پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد که ارتباط مثبت بین خودمدار با پیشرفت تحصیلی توسط هدف شیوه عملکرد تا حدی وساطت می شد، در صورتی که هدف شیوه استادی و کاردانی در رابطه مثبت بین خودمدار و رضایتمندی تحصیلی، به عنوان واسطه کامل عمل نمود. به علاوه، رابطه منفی بین جامعه مدار و پیشرفت تحصیلی تا حدی توسط هدف شیوه عملکرد وساطت گردید، در صورتی که هدف شیوه استادی در رابطه منفی بین جامعه مدار و رضایت مندی تحصیلی به عنوان واسطه جزئی عمل نمود. جنیفر،. میلس،. کریک و بلنک استین(2000)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی، انگیزش درونی و بیرونی و استراتژی های انگیزشی برای یادگیری، تحلیل چند بعدی دانشجویان دانشگاهی بود، به بررسی روابط متقابل بین ابعاد کمال گرایی و معیارهای انگیزه تحصیلی و استراتژیهای یادگیری در دانشجویان دانشگاهی پرداختند. نتایج نشان داد که بین کمال گرایی خودمدار با انگیزه دانش آموزان و استراتژیهای یادگیری به طرق سازشی و مثبت ارتباط معناداری وجود داشت، در صورتی که بین کمال گرایی جامعه مدار به طرق غیر سازشی و منفی ارتباط وجود نداشت. محرک اصلی کمال گرایان خودمدار، حقوق و دستمزد بیرونی برای کار تحصیلی شان بود، در صورتی که محرک و عامل ایجاد انگیزه در کمال گرایان جامعه مدار، به رسمیت شناخته شدن از سوی دیگران بود. بین کمال گرایی خودمدار با خودکارآمدی برای یادگیری و عملکرد، استراتژیهای یادگیری شناختی و فراشناختی سازشی و مدیریت موثر منابع نیز ارتباط مثبت معناداری وجود داشت. بین کمال گرایی جامعه مدار با این معیارها ارتباط منفی وجود داشت. به علاوه، بین کمال گرایی خودمدار با هدف گرایی درونی برای دوره ای خاص، ارزش کاری، و تفکر انتقادی ارتباط مثبتی وجود داشت، در صورتی که بین کمال گرایی با اضطراب آزمون و کاهش احتمال کمک جویی، ارتباط وجود داشت. بیلینگ،. ایزرایلی،. اسمیت و آنتونی( 2003) در پژوهشی به : بررسی رابطه بین کمال گرایی و انفعال و عملکرد تحصیلی پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد که رابطه مثبت معنی داری بین کمال‌گرایی سازگار (مثبت) و عملکرد در امتحان وجود دارد. رابطه بین کمال‌گرایی غیرسازگار (منفی) و عملکرد در امتحان منفی، ولی غیر معنی دار گزارش شد. فلت،. بلنک استین و هویت( 2009) در پژوهشی به: بررسی رابطه بین کمال گرایی و عملکرد تحصیلی پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد که کمال گرایی جامعه مدار رابطه معنی داری با عملکرد ضعیف در آزمون دارد. کمال گرایی خودمدار نیز رابطه معنی داری با عملکرد در آزمون ندارد. سومین بعد کمال گرایی، یعنی کمال گرایی دیگر مدار نیز رابطه مثبت معنی داری با عملکرد در آزمون داشت. فلت و همکاران با صراحت عنوان می کنند که در حال حاضر اطلاعات موجود تصویر مبهمی را از ارتباط بین کمال گرایی و عملکرد واقعی به ما می دهد. هاشمی، لطیفیان(1388)، در پژوهشی با عنوان: بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در میان دانش آموزان پیش دانشگاهی دولتی، به بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در نمونه ای شامل 200 نفر از دانش آموزان دختر مراکز پیش دانشگاهی شیراز پرداختند. نتایج حاصله از این پژوهش نشان داد: کمال گرایان خودمدار در مقایسه با کمال گرایان جامعه مدار در انتخاب اهداف خود برای پیشرفت به سر در گمی و شک و تردید بیشتری دچار هستند. کمال گرایی خودمدار با جهت گزینی های یادگیری و گرایشی رابطه منفی دارد و این جهت گزینی ها را به صورت منفی پیش بینی می کند. کمال گرایی جامعه مدار نیز با اهداف گرایشی و اجتنابی رابطه منفی دارد و این جهت گزینی ها را به صورت منفی پیش بینی می کند. سلیمانی، رکابدار(1389)، در پژوهشی با عنوان: ارتباط ابعاد کمال گرایی با مهارت های مقدماتی ریاضی دانشجویان، به بررسی این ارتباط درنمونه ای با تعداد 300 نفر دانشجویان دختر و پسر در درس ریاضی پایه و عمومی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان پرداختند. نتایج حاصله از این پژوهش نشان داد: بین کمال گرایی در معیارهای شخصی با مهارت های مقدماتی ریاضی رابطه مثبت وجودارد و ارتباط بین کمال گرایی در تردید درباره اقدامات با مهارت های مقدماتی ریاضی منفی می باشد. بیول و پاترسیا(2005)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین انگیزش و اختلافات عملکردی در نیمرخ های باورهای معرفت شناختی مختص حوزه دانشجویان، به شناسایی نیمرخ های باورهای معرفت شناختی مختص حوزه دانشجویان و بررسی اختلافات موجود در باورها، انگیزش و عملکرد کاری دانشجویان پرداختند. نمونه مورد بررسی482 نفر دانشجوی دوره لیسانس، معیارهای مربوط به باورهایشان در مورد دانش، باورهای مهارت و کاردانی و ارزشهای پیشرفت نسبت به تاریخ و ریاضیات را تکمیل کرده و در وظایف یادگیری حوزه شرکت نمودند. دانشجویانی که با نیمرخ های باور پیچیده تر بودند، دارای انگیزش و عملکرد کاری بالاتری بودند. اگرچه تقسیم بندی در میان حوزه ها متفاوت بود، اما تحلیل های میان حوزه ای گرایش دانشجویان به همسانی نسبی در پیچیدگی باورهایشان در میان حوزه ها را نشان داد. مهدوی غروی، خسروی و نجفی(1391) در پژوهشی با عنوان: رابطه اضطراب امتحان، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی، به بررسی این رابطه در دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستانی پرداختند. نتایج نشان داد اضطراب امتحان رابطه منفی معنی دار و انگیزش پیشرفت رابطه مثبت معنی داری با پیشرفت تحصیلی دارند، اما بین کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری مشاهده نشد. بخشی سورشجانی(1388)، در پژوهشی با عنوان: بررسی ربطه کمال گرایی با افسردگی و عملکرد تحصیلی و رابطه دو متغیر اخیر با وضعیت اجتماعی، اقتصادی دانشجویان شهرستان بهبهان، به بررسی این رابطه ها درنمونه ای با تعداد 200 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی پرداختند. نتایج حاصله از این پژوهش نشان داد: رابطه معنی داری بین کمال گرایی با افسردگی و عملکرد تحصیلی دانشجویان وجود دارد. غفار ثمر، شیرازی زاده در پژوهشی با عنوان: ارتباط بین کمال گرایی، اضطراب و دست یافت مهارت خواندن در انگلیسی: مطالعه ای در روانشناسی یادگیری زبان، به بررسی این ارتباط در نمونه ای شامل 134 دانشجوی کارشناسی رشته زبان انگلیسی پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد که از میان سه بعد کمال گرایی، تنها کمال گرایی جامعه مدار پیش بینی کننده معنی داری برای اضطراب خواندن و دست یافت خواندن است. همبستگی منفی معنی داری نیز بین اضطراب خواندن و دست یافت خواندن به دست آمد. نتایج این مطالعه محققان را بر آن داشت تا در ارتباط بین کمال گرایی و دست یافت خواندن نقشی میانجی برای اضطراب خواندن قائل شوند. بختیار پور، حافظی و بهزادی شینی(1389)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین جایگاه مهار، کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانشجویان به بررسی این ارتباط در نمونه ای شامل 340 دانشجوی دانشگاه آزاد اسلامی اهواز پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد، صرفاٌ اضطراب امتحان و نه عملکرد تحصیلی بوسیله کمال گرایی، جایگاه مهار درونی و خودکارآمدی قابل پیش بینی هستند. زارچ، زارع و علوی لنگرودی (1391) در پژوهشی با عنوان: اثر بخشی آموزش تفکر انتقادی بر باورهای معرفت شناختی در نمونه ای شامل 85 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه یزد به بررسی این ارتباط پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد، آموزش تفکر انتقادی باعث بهبود باورهای معرفت شناختی دانشجویان گروه آزمایش در مقایسه با دانشجویان گروه کنترل شده است. در سطح خرده مقیاس ها، آموزش تفکر انتقادی باعث افزایش باورهای معرفت شناختی افراد در ابعاد توانایی ذاتی یادگیری، ساده بودن دانش، قطعیت دانش، منبع دانش و یادگیری سریع دانش شد اما تأثیر متفاوتی بر باورهای معرفت شناختی دانشجویان دختر و پسر نداشته است. ب) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی و متغیرهای مربوطه. داوسون،(2007) به پژوهشی با عنوان رابطه بین ساختارهای باورهای معرفت شناختی و تیپ های شخصیتی در آموزش عالی در میان دانشجویان پرداخت. ویژگیهای شخصیتی حسی، شهودی، تفکری، احساسی، قضاوتی و ادراکی فرد و همچنین باورهای مربوط به دانش و یادگیری به شکل کمی با استفاده از ابزار های خودسنجی اندازه گیری شدند. عامل مشخص شده، دانش ساده، دارای همبستگی آماری معناداری با ویژگی شخصیتی شهودی در بزرگسالان در آموزش عالی بود. زمانی که عملکردهای ادراک و قضاوت باهم ترکیب شدند، دانش ساده با تفکر/ حسی و عواطف/ حسی همبستگی آماری معنادار مثبت داشت. بین تفکر/شهودی و عاطفه/شهودی همبستگی آماری منفی معناداری با عامل دانش ساده وجودداشت. افرادی که به خودشان به عنوان حسی نمره دادند، تفکری/حسی، وعاطفی/ حسی، همگی به دانش ساده اعتقاد و باور داشتند. افرادی که از نظر شهودی، تفکری/شهودی و عاطفی/ شهودی به خود نمره دادند، احتمالاً همگی به دانش ساده باور نداشتند. نتیجه این پژوهش نشان داد که یکی از راههای مهم برای تسهیل یادگیری، ارزیابی شخصیت ها و باورهای بزرگسالان در مورد دانش و یادگیری می باشد. به علاوه، مشکلات بالقوه ای برای یادگیری، تیپ های شخصیتی خاص و راههای تفسیر و استنباط دانش از سوی بزرگسالان آشکار گردید. معلمین در همه سطوح این مسئله را در نظر می گیرند که باورهای مربوط به دانش بر نحوه یادگیری فرد اثر می گذارد. نیوس بوم، بندیکن و لیزا( 2003)، در پژوهشی با عنوان نزدیک شدن به استدلالات و اجتناب از آنها: نقش باورهای معرفت شناختی، نیاز به شناخت و صفات شخصیتی برونگرا که در نمونه ای شامل 238دانشجوی دوره لیسانس بود و برای اندازه گیری تمایل به نزدیک شدن یا اجتناب از استدلال کردند، از ابزار اینفنت و رانسر(1982) استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که باورهای معرفت شناختی مولفه اجتناب را پیش بینی کردند( مثل تمایل به حفظ روابط گرم) و نیاز به شناخت، مولفه نزدیک شدن را پیش بینی نمود. روت، گیو وینستوک و میشل،(2013)، پژوهشی با عنوان باورهای معرفت شناختی معلمین به عنوان یکی از پیشایندهای تدریس حمایتی- خودمختار، در نمونه ای شامل622 دانشجو در 23 کلاس درس هفتم و هشتم انجام دادند. نتایج نشان داد که استادان دانشجویان معلم با باورهای معرفت شناختی شخصی برون گرا( استبداد گرا)، از شیوه حمایتی خودمختار استفاده نمی کردند. درعوض، AST، درونی سازی بهینه رفتار اجتماعی دانشجویان را پیش بینی نمود. در ادامه، بررسی دامنه ویژگیهای شخصیتی معلمین، یک شیوه مفید و موثر برای شناخت تغییر پذیری مشارکت معلمین در شیوه های حمایتی خودمختار می باشد. کوکسال(2011)،در پژوهشی با عنوان متغیرهای پیش بین معرفت شناختی خودکفایتی پیرامون یادگیری زیست و اضطراب امتحان ناشی از ارزیابی یادگیری زیست برای معلمین ابتدایی پیش از خدمت، در نمونه ای شامل411 نفر معلم علوم دوره ابتدایی با استفاده از شیوه تحقیق پیش بین انجام شد. نتایج بدست آمده نشان داد که فقط باور مربوط به وجود یک حقیقت، پیش بین کننده معنادار اضطراب امتحان به شمار می رود، در حالیکه عامل پیش بین کننده معرفت شناختی در مورد خود کفایتی وجود نداشت. نبر؛ هینز.، شومر- اکینز و مارلن(2002)پژوهشی با عنوان یادگیری خودگردان علوم، با دانش آموزان با استعداد: نقش متغیرهای شناخت، انگیزش، معرفت شناختی و محیطی درنمونه ای شامل 133نفر دانش آموزان دوره ابتدایی و متوسطه،( شامل 93 دانش آموز دوره ابتدایی و40 دانش آموزدوره متوسطه )،انجام دادند. در این پژوهش معیارهای خودسنجی، کاربرد راهبرد خودگردان در درس علوم و پیش نیازهای محیطی(سطح ادراک شده پژوهش ) و فردی(باورهای انگیزشی، جهت گیری هدف، باورها و مقاصد معرفت شناختی) را مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان داد،اولا، دانش آموزان دوره متوسطه پژوهش کمی در رشته علوم تجربه کرده و اضطراب امتحان و اجتناب از کار در آنها چشمگیرتر از دانش آموزان ابتدایی بود. ثانیاً، باورهای انگیزشی وابسته به علوم دختران بااستعداد، در مقایسه با پسران کمتر مثبت بود. ثالثاً، تحلیل های مسیر نشان می دهد که سطح پژوهش در محیط یادگیری علوم، پیش نیازهای انگیزشی و معرفت شناختی کاربرد راهبردهای خودگردان را قویاً تعیین می کند. نتایج بدست آمده نشان می دهد که در کلاسهای درس علوم، دانش آموزان با استعداد باید فرایند کشف و شناسایی اجرا و تقویت گردد. پایولسنو فلدمن،(2005) پژوهشی با عنوان اثرات شرطی و تعاملی باورهای معرفت شناختی بر یادگیری خودگردان دانشجویان دانشگاهی: راهبردهای انگیزشی، انجام دادند.دراین پژوهش که به بررسی اثرات شرطی و تعاملی هر یک از چهار بعد باورهای معرفت شناختی دانشجویان دانشگاهی در خصوص توانایی یادگیری، سرعت یادگیری، ساختار دانش و ثبات و پایداری دانش بر شش معیار مولفه های انگیزشی راهبردهای یادگیری خودگردان پرداخته شد( جهت گیری درونی هدف، جهت گیری برونی هدف، ارزش تکلیف، خودکفایتی، کنترل یادگیری، و اضطراب امتحان)، نتایج نشان داد، دانشجویانی که دارای باورهای پیچیده تر در مورد نوع دانش و یادگیری هستند، به احتمال زیاد بیشتر از همتایانشان از راهبردهای انگیزشی آموزشی موثر و پربار در زمینه یادگیری استفاده می کنند. همچنین باورهای افراد درمورد یادگیری و ساختار دانش، معنادارترین و بیشترین اثرات را بر کاربرد راهبردهای انگیزشی خودگردان از سوی دانشجویان داشت. ارتیکن؛ دیلمکو یازیکی(2010) در پژوهشی با عنوان رابطه بین باورهای معرفت شناختی و اضطراب تدریس در درس ریاضی، درنمونه ای شامل 279 کاندید و نامزد معلمی اجرا گردید که در زمینه تدریس ریاضی آموزش ابتدایی مطالعه می کردند و از مقیاس23 ماده ای اضطراب از تدریس ریاضی و مقیاس 35 ماده ای باورهای معرفت شناختی استفاده گردید. نتایج بدست آمده نشان داد که بین اضطراب از تدریس ریاضیات و باورهای معرفت شناختی، همبستگی منفی ضعیفی وجود دارد. کوککینوس، استاوراپائلوس، داوازوگلو(2012)در پژوهشی با عنوان رابطه بین باورهای معرفت شناختی معلمین دانشجو، مفاهیم مربوط به تدریس و یادگیری و استرس ادراک شده در طول دوره کارآموزی، در نمونه ای شامل 138 معلم دانشجوان دوره متوسط یونانی در پژوهش مشارکت نمودند، نتایج بدست آمده نشان داد که مفاهیم مربوط به تدریس و یادگیری به پیش بینی استرس ادراک شده وابسته به دوره کارآموزی قبل ( تا حد بیشتر) و بعد ( تا حد کمتر)از کارآموزی، بعد از کنترل جنسیت معلمین و باورهای معرفت شناختی کمک نمود. قربان جهرمی؛ غلامعلی لواسانی و رستگار در پژوهشی در سال (1388) که با عنوان ارایه مدلی برای اضطراب رایانه، براساس باورهای معرفت شناختی و اهداف پیشرفت در شهر تهران که در نمونه ای شامل 375 نفر دانشجوی کارشناسی دانشگاه تهران به پرسشنامه ای متشکل از مقیاس‌های اضطراب رایانه، اهداف پیشرفت و باورهای معرفت شناختی پاسخ دادند. نتایج پژوهش به طور کلی نشان داد که رابطه باورهای معرفت شناختی و اضطراب رایانه مورد تاثیر اهداف پیشرفت است. سیف و مرزوقی، در پژوهشی در سال 1388 با عنوان رابطه ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی که در نمونه ای شامل 475 نفر دانش آموز سال سوم راهنمایی مدارس تیزهوشان نمونه دولتی و عادی انتخاب شدند که نتایج نشان داد، خودکارآمدی قوی ترین عامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است و ابعاد باورهای معرفت شناختی به طور عمده از طریق خودکارآمدی، عملکرد تحصیلی دانش آموزان را در درس علوم تجربی پیش بینی می کنند. قنبری زرندی؛ عفاری مجلج و هاشمی رزینی، در پژوهشی در سال 1387 با عنوان رابطه هوش هیجانی و باورهای معرف شناختی با خلاقیت که در نمونه ای شامل 120 نفر دانش آموز پسر مقطع متوسطه شهرستان کرج انجام شد نشان داد، متغیر خودآگاهی بیشترین تاثیر و متغیر باورهای معرفت شناختی کمترین تاثیر را بر روی متغیر ملاک دارد. حافظی کن کت؛ سپاسی و شهنی ییلاق در پژوهشی با عنوان بررسی مدل علی عملکرد قبلی، باورهای معرفت شناختی جهت گیری هدف مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی وعملکرد بعدی دردرس ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان های شهر دلفان که در نمونه ای شامل 420 دانش آموز سال اول دبیرستان های دولتی شهر دلفان انتخاب شدند که نتایج نشان دادند، مدل پیشنهادی تحقیق مسیرهای مستقیم باورهای معرفت شناختی ریاضی با مهارت های خودتنظیمی ریاضی باورهای معرفت شناختی ریاضی به خودکارآمدی ریاضی، جهت گیری هدفی ریاضی به عملکرد بعدی ریاضی و مهارت های خودتنظیمی ریاضی به عملکرد بعدی ریاضی معنادار بدست نیامد. لذا فرضیه های متناسب با این مسیر نیز مورد تایید قرار گرفت. همچنین، در جریان بر ارزش مدل های پیشنهادی اصلاح شده، مشخص شد که متغیرهای مشاهده شده نقش معناداری در اندازه گیری مکنون تحقیق دارند. بفرویی؛ سعدی پور؛ ابراهیمی، قوام و فرخی در پژوهشی با عنوان ارائه مدلی برای عملکرد شیمی دانش آموزان براساس باورهای معرفت شناختی، ادراک از محیط یادگیری سازده گرا و راهبردهای انگیزشی و شناختی سطح بالا در نمونه ای شامل 646 دانش آموز دبیرستانی انتخاب شدند و به پرسشنامه ای متشکل از مقیاس های باورهای معرفت شناختی، ادراک از محیط یادگیری سازنده‌گرا، خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا پاسخ دادند. نتایج بدست آمده با استفاده از روش معادلات ساختاری نشان داد که متغیرهای برونزای باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا اثر مستقیم معناداری بر عملکرد شیمی دارند و همچنین نتایج نشان داد رابطه باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا با عملکرد شیمی از طریق خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا میانجی گری شود. در مجموع یافته ها نشان داد باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا ضمن اثرات مستقیم، با واسطه خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا بر عملکرد شیمی اثرات غیر مستقیم دارند. سیف؛ رضویه و لطیفیان، در پژوهشی در سال 1385 با عنوان رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان تیز هوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی که در نمونه ای شامل 334 دانش آموز تیزهوش از دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان انتخاب شدند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که سه باور معرفت شناختی مشتمل بر یادگیری سریع، منبع دانش و توانایی ثابت، الگوهای ناسازگارانه انگیزشی را در میان تیزهوشان پیش بینی می کند، در حالی که باور قطعیت دانش از چنین شیوه ای تبعیت نمی کند. 2-3. جمع بندی معرفت شناسی حوزه ای از فلسفه است که به ماهیت دانش انسانی می پردازد. مطالعه نظریه های مختلف در باب معرفت شناختی نشان می دهد که باورهای فرد در باره دانش و دانستن متضمن ابعادی است که هر یک را می توان به صورت پیوستاری ترسیم کرد که در یک سمت این پیوستار باورهای خام شامل یادگیری های ذاتی، یادگیری های سریع و دانش قطعی، مجزا و یکسویه قرار دارد و در سمت دیگر پیوستار، باورهای رشد یافته، شامل یادگیری های اکتسابی، تدریجی و دانش های نسبی، منسجم و قابل تجربه قرار می گیرد. اکثر تحقیقات مربوط به باورهای معرفت شناختی، نشان داده که باورهای معرفت شناختی یاد گیرنده می تواند بر روی فرایند های شناختی، فراشناخت، عملکرد، احساس شایستگی، علاقه به مدرسه، خودکنترلی، راهبردهای یادگیری، پشتکار، اعتماد به نفس و موفقیت اثر بگذارد( شومر،1990،1993؛ شومر، ماو، بروکهارت و هوتر، 2000؛ کیان و آلورمان،2000؛ به نقل از هاکان و میونر ، 2011). تایکل و همکاران ( 2005) معتقدند باورهای معرفت شناختی افراد رشد یابنده و قابل تحول است و می تواند از طریق آموزش رسمی و غیر رسمی متحول شود. این باورها از طریق تدریس، تربیت و سایر تجاربی که فرایندهای شناختی را تحت تأثیر قرار می دهد قابل تغییر و دستکاری است. به این دلیل شناخت عوامل اثر گذار بر باورهای معرفت شناختی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. با توجه به پژوهش های انجام گرفته یکی از راههای مهم برای تسهیل یادگیری، ارزیابی همزمان جنبه هایی از شخصیت افراد و باورهای ایشان در مورد دانش و چگونگی فراگیری آن می باشد. به نظر می رسد یکی از عوامل مؤثر بر باورهای معرفت شناختی، کمال گرایی باشد. ادبیات مفهومی و تجربی اولیه دارای نگرشی مشترک و یک پارچه از کمال گرایی به عنوان یک سازه شخصیتی یک بعدی و منفی بود که با بازده های ناراحت کننده متعددی در ارتباط می باشد. بعد از آن محققین مدلهای چند بعدی از کمال گرایی ارائه نمودند. می توان فرض کرد، بعد کمال گرایی مثبت باعث تقویت باورهای معرفت شناختی شده و نگرش مثبتی در باره دانش و یادگیری و تسهیل آن در دانش آموزان ایجاد نماید و بعد کمال گرایی منفی باعث ایجاد نگرش منفی در باره دانش و یادگیری در دانش آموزان شده و بر باورهای معرفت شناختی تأثیر منفی بگذارد. با مروری کلی بر پژوهش های انجام یافته می توان نکات زیر را دریافت: هیچگونه پژوهشی که مستقیماً به بررسی رابطه ابعاد کمال گرایی با باورهای معرفت شناختی پرداخته باشد وجود ندارد. بر اساس رایج ترین مدل های نظری مطرح شده در باره باورهای معرفت شناختی، پژوهش در زمینه باور های معرفت شناختی بیشتر با متغیر هایی مانند یادگیری، تفکر، فراشناخت و مواردی از این قبیل صورت گرفته است. بیشتر پژوهش های انجام یافته در باره کمال گرایی به بررسی پیامدهای آن و عوامل موثر در شکل گیری آن پرداخته و در باره کمال گرایی و فرایندهای شناختی و حوزه های یادگیری پژوهش ها کمتر می باشد پژوهش در زمینه باور های معرفت شناختی با سازه های شخصیتی بصورت محدودی در خارج از کشور انجام یافته و در داخل کشور پژوهشی صورت نگرفته است. بنابراین می توان انتظار داشت که، ابعاد متفاوتی از ویژگی شخصیتی کمال گرایی، بتواند نگرش فرد نسبت به ماهیت دانش و شیوه‌های فراگیری آن را پیش بینی نماید. بدین منظور پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به سوالات زیر می باشد: سؤالات تحقیق سوال اول: کدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی مؤلفه ساده بودن دانش و ابعاد آن را دارد؟ سوال دوم: کدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی مؤلفه قطعی بودن دانش و ابعاد آن را دارد؟ سوال سوم: کدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی مؤلفه منبع دانش و ابعاد آن را دارد؟ سوال چهارم: کدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی مؤلفه توانایی ذاتی در یادگیری و ابعاد آن را دارد؟ سوال پنجم: کدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی مؤلفه یادگیری سریع و ابعاد آن را دارد؟ منابع و مآخذ منابع فارسی 1 - آقازاده، ا.، رضایی، ا. و محمدزاده، ع. (1388). رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانشجویان دچار درگیری شناختی. تازه های علوم شناختی،11(4):74-36. 2- باقری، خ. و خسروی، ز. (1387). نظریه های روان شناسی معاصر. تهران: نشر علم، 108-93. 3- بختیار پور، س.، حافظی، ف. و بهزادی شینی، ف. (1389). رابطه بین جایگاه مهار، کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. 4- بخشی سورشجانی، ل. ( 1388). بررسی رابطه کمال گرایی با افسردگی و عملکرد تحصیلی و رابطه دو متغیر اخیر با وضعیت اجتماعی اقتصادی. فصلنامه تخصصی پژوهش نامه تربیتی، علمی پژوهشی، شماره 19، 60 تا 37. 5- بشارت، م. (1383). بررسی رابطه کمال گرایی و موفقیت ورزشی، نشریه حرکت، شماره22، 65-51. 6- بهزادی، ح. (1391). تأملی بر نقش باورهای معرفت شناختی در بازیابی اطلاعات و رفتار اطلاع یابی. فصلنامه نظام ها و خدمات اطلاعاتی، سال اول، شماره2، 60-70. 7- حافظی کن کت، ح. سپاسی، ح. و شهنی ییلاق، م. ( 1388)، بررسی مدل علی عملکرد قبلی، باورهای معرفت شناختی، جهت گیری هدف، مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی وعملکرد بعدی دردرس ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان های شهر دلفان. مجله علوم تربیتی، شماره، 3، 96- 73. 8- حسین زاده، م. ( ۱۳۸2). پژوهشی تطبیقی در معرفت شناسی معاصر. مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی(ره)، چاپ اول، 17تا15. 9-  خسروپناه، ع. ا. (۱۳۸۳). کلام جدید. مرکز مطالعات و پژوهش های حوزه علمیه ،چاپ سوم،90 تا89. 10- خسروپناه، ع. ا. ( ۱۳۸۴) تاریخچه معرفت شناسی، آینه معرفت، شماره 5، ص25. 11- خسروجردی، م. علومی، ط. نقشینه، ن. و محسنی، ن. (1387). نقش ابعاد شخصیت در رفتار اطلاع جویی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه تهران. فصلنامه علوم و فناوری اطلاعات. 12- خسرو جردی، م. (1387)، معرفت شناسی و رفتار اطلاع جویی نتایج یک پژوهش کمی. فصلنامه علوم و فناوری اطلاعات، سال دوم، شماره24، 48-29. 13- داد به، الف. (1367). کلیات فلسفه. دانشگاه پیام نور تهران، ص 25 . 14- داوری، م ،. غلامعلی لواسانی،م . و اژه ای، ج. (1391) . در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی و خودکارآمدی تحصیلی با اهداف پیشرفت دانش آموزان. مجله روانشناسی، شماره 2، 282-266. 115- رضایی، ا . و خداخواه، ش. ( 1388). رابطه بین سبک های فرزند پروری و باورهای معرفت شناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه ، علوم تربیتی. 2 (5) 134-117. 16- سانتراک، ج. د.، فیروزبخت، م. (1390). زمینه روانشناسی سانتراک، موسسه خدمات فرهنگی رسا، ص254-242 . 17- سلیمانی، ب. و رکابدار، ق . (1389). ارتباط ابعاد کمال گرایی با مهارت های مقدماتی ریاضی دانشجویان. فصلنامه روانشناسی تربیتی، شماره3 ، 17-7 . 18- سیف، د. و مرزوقی، ر. ( 1388). با عنوان رابطه ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی. دو ماهنامه علمی– پژوهشی، شماره33، 14– 1. 19- شعبانی ورکی، ب. (1379). رویکردهای یاددهی- یادگیری، مفاهیم بنیادها و نظریه ها . انتشارات آستان قدس، ص130. 20- شعبانی ورکی، ب. و حسین قلی زاده، ر. ( 1386). تحول باورهای معرفت شناختی دانشجویان. دو ماهنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، شماره24، 38تا 23. 21- شولتز، د.، شولتز، س.، ترجمه کریمی، ی. (1381). نظریه های شخصیت. تهران: انتشارات هما. 22- شولتز، د.، ترجمه خوشدل، گ. (1383). روانشناسی کمال. تهران: نشر پیکان، ص 194تا178. 23- شولتز، د. ترجمه کریمی، ی. (1389). نظریه های شخصیت. تهران، نشر ارسباران. 24- طباطبایی،م. ح. ( 1374). اصول فلسفه و روش رئالیسم با مقدمه و شرح مرتضی مطهری. انتشارات صدرا، چاپ چهارم، جلد اول، صفحه135. 25- طلایی ،خ. (1379). بررسی رابطه ی باورهای معرفت شناختی، خود گردانی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران. 26- علیلو، م. م. ( 1385). کمال گرایی، صفات شخصیتی و الگوهای رفتار والدینی درک شده در افراد وسواسی – اجباری وارسی کننده. فصلنامه علمی – پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، شماره 1، 262-239. 27-غفار ثمر، ر. و شیرازی زاده، م. ( 1390 ). ارتباط بین کمال گرایی، اضطراب و دست یافت مهارت خواندن در انگلیسی به عنوان زبان خارجی: مطالعه ای در روانشناسی یادگیری زبان. فصلنامه پژوهش های زبان و ادبیات تطبیقی، شماره 1 ، 19-1 . 28- فعالی، م. ( 1377). درآمدی بر معرفت شناسی دینی و معاصر، نشرمعارف ، چاپ اول، 235- 83 . 29- قربان جهرمی، ر. غلامعلی لواسانی، م. و رستگار، ا لف. (1388). ارائه مدلی برای اضطراب رایانه، بر اساس باورهای معرفت شناختی و اهداف پیشرفت. مجله روانشناسی و علوم تربیتی. شماره 2، ص121 تا101. 30- قنبری زرندی، ز. غفاری مجله، م. و هاشمی رزینی، س. ( 1387). رابطه هوش هیجانی و باورهای معرف شناختی با خلاقیت. فصلنامه روانشناسی تربیتی. شماره1، 77تا61. 31- قنبری جهرمی، ف ،. نظیری ،ق. و برزگر، م. ( 2012 ). رابطه بین کمال گرایی جامعه مدار و افسردگی: نقش واسطه طرحواره شناختی غیر سازشی،ص 147-141. 32- کشفی، ع. (1383). فروکاهش( تحویل) نظریه معرفت شناختی مبناگروی به تلائم. نشریه علمی پژوهشی دانشکده ادبیات و علوم انسانی اصفهان. 33- محمودی اصل، م. ( 1381). بررسی رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم متوسطه شهرستان میاندوآب. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی وروان شناسی دانشگاه تبریز. 34- مطهری، م. ( 1375). مجموعه آثار. انتشارات صدرا، جلد 6، ص 347تا269. 35- معلمی، ح. ( ۱۳۸۳). معرفت شناسی. انتشارات مرکزجهانی علوم اسلامی،چاپ اول، ص190. 36- منزه، م.، اهم مسائل معرفت شناسی(سایت پژوهشکده باقرالعلوم). 37- موزر، پ.، مولدرو ترود. ( 1385). درآمدی موضوعی بر معرفت شناسی معاصر، ترجمه: رحمت الله رضایی، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول،163-161. 38- مهدوی غروی.، خسروی و نجفی. ( 1391). رابطه اضطراب امتحان، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی. اندیشه های نوین تربیتی، شماره 3 . ص 50-31. 39- مهرابی‌زاده‌هنرمند، م. (1375). بررسی تأثیر شناخت درمانگری در افسردگی و مولفه های خودپنداشت، رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس. 40- مهرابی‌زاده‌هنرمند، م. وردی، م. (1382). کمال گرایی مثبت-کمال گرایی منفی. اهواز. انتشارات رسش، ص160تا40. 41- وابرتون، ن. علیا، م. ( 1386). مبانی فلسفه. تهران: نشر ققنوس. ص168-144. 42- هاشمی، ل. و لطیفیان، م. ( 1388). بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در میان دانش آموزان پیش دانشگاهی دولتی. مطالعات روان شناختی، شماره، 3. 43- هالینگ دیل،. ترجمه آذرنگ، ع. ا. ( ۱۳۸۷). تاریخ فلسفه غرب. تهران: انتشارات ققنوس،ص 58-53. 44- هرمزی نژاد، م.، شهنی ییلاق، م. و نجاریان، ب. ( 1380). رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با ابراز وجود در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، سال هفتم، شماره 3و4 .ص50-29 منابع انگلیسی 45 - Asocial- cognitive approach to .Dweck, C. S., and Leggett, E.L. (1988) otivation and personality . Journal Psychologycal Reveiew, 95, 256-20. 46- Baxter. (1992). “Knowing and reasoning in college, Gender-related patterns in students, intellectual development”, San Francisco, Jossey-Bass. 47 -Bell, L. A. (1990). The gifted woman and imposter. Advanced development: A Journal on adult Giftedness, 2, 85-94. 48- Bieling, p .j ;a . Israeli; J . Smith & M. M. Antony. (2003). Making the grade: The behavioral consequence of perfectionism in the classroom. Personality and Individual difference. 35, 163-178. 49 - Braten, I., & Stroms., H. (2004). Epistemological beliefs and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Educational psychology, 29, 374-388. 50- Bromme, R., Pieschl, S., & Stahl, E. (2009). Epistemological beliefs are standards for adaptive learning: A functional theory about epistemological beliefs and meta cognition. Meta cognition and learning, 5(1), 7-26. 51-Buehl, M. (2008). Assessing the multidimensionality of student’s epistemic beliefs across diverse cultures. In M. S. khine (Ed.), knowing, knowledge and beliefs. Epistemological studies across diverse cultures, (pp. 65-112). New York. 52- Buehl,Michell M.; Alexander, Patricia. A .( 2005). Motivation and performance differences in students domain- specific epistemological belief profiles . Journal Ameican Educational Research. 4, 697- 726. 53 - Burns, D. D. (1980). The perfectionist’s script for self effect. psychology today. 14, 34-52. 54- Cano, F.(2005). Epistemological beliefs and approach to learning : There change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educatonal Psychology, 75,203-221. 55- Conley, A.M.; Pintri ch, P. R.; Vekir, I.& Harrison, D (2004). Chnges in epistemological beliefs in elementary science students. Journal Contemporary educational Psychology,29,189-204. 56 - Cox, B. J. Enns, M. W., and Clara I. P. (2002). The multidimensional structure of perfectionism in clinically distressed and college student samples. Psychological Assessment, (14) 365-373. 57 - Dawson, Rene-Ramona (2007). Relationships between the constructs of epistemological beliefs and Personality types in higher education, 58- Elder, A. D. (2002). Characterizing fifth grade student’s epistemological beliefs in science: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah.(347-363) 59- Ellis, A. ( 1987). Anger: How to live and without it. Secaucus, Nj: Citadel Press.: Journal Humanities and Social Sciences, Vol 67. Pp. 3264. 60 - Enns, M. W., Cox, B. J., & Clara. L. (2002). Adaptive and maladaptive perfectionism: developmental origins and association with depression proneness. Personality and individual differences 33(6). 921-935. 61- Ertekin, Erhan; Dilmac, Bulent; Yazici, Ersen.(2010) The Relationship between Epistemolog ical Beliefs and Teaching Anxiety in Mathematics. Journal Educational Research and Reviews, Vol 5 pp631-636. 62 - Flett, G. L; Hewitt, P. L; Blank stein, K. & O’Brien, S. (1991). “Perfectionism and learned resourcefulness in depression and self-esteem”. Personality and Individual differences. 12(1), 61-68. 63 - Flett, G. L., Hewitt. P. L., (2006). Positive versus negative perfectionism in psychopathology: A comment on slade and owen’s dual process model. Behavior modification, 30, 472-495. 64- Flett, G. L; ; Blank stein, K.R & Hewitt, P. L(2009). Perfectionism Performance, and state positive affect and negative affect a classroom test, Canadian Journal of school psychology. 24 (1),4-18. 65 - Forst, R.O., Marten,P., Lahart, C. M. & Rosenblate, R.( 1990). The dimensions of perfectionism. Journal Cognitive therapy and Research, 14, 449-468. 66 - Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology: A Journal of Human Behavior, (15), 27-33. 67 - Hammer, D., & Elby, A. (2002). On the form of a personal epistemology in B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds.), personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing (pp. 169-190). Mahwah. 68- Hanchon, T. A., (2010). The relation between perfection an achievement goals. Personality and Individual difference, 49, 885-890. 69 - Hewitt, P. L. & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts: Conceptualization, assessment and association with psychopathology. Journal of personality and social psychology, 60, 456-470. 70 - Hill. R. W., Huelsman. T. J., Furr. R. M. Kibler. J., Vicente. B. B., Kennedy. C. A.(2004). New measure of perfectionism: The perfectionism Inventory. Journal of personal Assessments. 82(1): 80-91. 71- Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (1996). The development of epistemological theories: beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational. Research, 67(1), 88-140. 72 - Hofer, B. K. (2000). Dimensionality and disciplinary differences in epistemology. Contemporary educational psychology, 25, 378-405. 73- Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (Eds.) (2002). Personality epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah. 74 - Hollender, M. H.( 1965). Perfectionism. Comprehensive Psychiatry,6, 94-n. 75 - Hollender, M. H. (1978). “Perfectionism, a neglected personality trait”. Journal of clinical psychiatry. 39-384. 76- Holschuh, J. P. (1998). Assessing epistemological beliefs in biology: measurement concerns and the relation to academic performance. Unpublished doctoral dissertation: University of Georgia, Athens. 77- King, P. and Kitchener, K. (1994). “Developing reflective judgment: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults”. San Francisco, Jossey-Bass. 78- Kokkinos, Constantinos M. Stavropoulos, George Davazoglou, Aggeliki .(2012). Student teachers’ epistemological beliefs, Condeptions about teaching and Learning and perceived stress during practicum. Pp. 45-68. 79 - Koksal, Mustafa Serdar.(2011). Epistemological Predictors of’’ Self Efficacy on Learning Biology’’ and ‘’ Test Anxiety Related to Evaluation of Learning on Biology’’ for Pre-Service Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, Vol 22 .pp661-677. 80- Martin, J. L.; Ashby ,J .S .( 2004). Appraising perfection: The The relationship of multidimensional perfectionism and intellectual development in college students. Journal of college students psychotherapy, 4, 61-74. 81- McMullin,R,E.( 1986).Hand Book of Cognitive Therapy Techniques. New York: Norton. 82 - Mia, O’Brien (2002). New pedagogies in the knowledge society: why This challenge is an Epistemological one; Brisbane Australia Email: mia.obren@uqu.au. 83- Mills.J , S. M. Blankstin, K.( 2000). Perfectionism, Intrinsic vs extrinsic motivation, and motivated rategiests for learning : a multidimensional analysis university student . Journal Personality and Individual difference, 29, 1204-1191 . 84 -  Nussbaum, E. Michael Bendixen, Lisa D. (2003). The role of epistemological beliefs, Need for congnition, and extraverted personality traits. Journal Contemporary Educational Psychology, Vol 28(4), Pp. 573-595. 85 - Paulsen, M.B, & Wells, Ch.T.(1998). Damain deff erent in The Epistemological belief of collegen students. Journal Research in Higher Education,39,365-384. 86 - Perry. W. G., (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart and Winston. 87 - Piaget (1950). The psychology of intelligence. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich. 88 - Purdon. C., Antony, M. M. and swinson. R. P. (1999). Psychometric properties of the frost multidimensional perfectionism scale in a clinical anxiety disorders sample. Journal of clinical psychology, (55), 1271-1286. 89 - Rice K.G, & mirzadeh,s,A. (2000)perfectionism ,attachment, and adjustment: Journal of counseling psychology. 47,238- 250 90 - Rice, K.G., & Dellwo, J. P. (2002). Perfectionism and self development: implications for college adjustment. Journal of counseling & development, 8: 188-196. 91 - Roth, Guy Weinstock, Michael( 2013)Teachers epistemological beliefs as an antecedent of autonomy- supportiveTeaching0 Journal Motivation and Emotion, Vol 37(3). Pp. 402-412. 92 - Ryan, M. P. (1984). Monitoring text comprehension: Individual differences in epistemological standards. Journal of Educational psychology, 76(2), 249-258. 93 - Schoen Feld, A. H. (1983). Beyond the purely cognitive: belief systems, social cognition, and meta cognitions as driving forces in intellectual performance. Cognitive science, 7(4), 329-363. 94- Schommer,M.;Christy, C.& Gianna, G. (1997). ‘’The development of epistemological Beliefs among secondary students : a Longitudinal study’’. Journal of educational Psychology, 89 . 37. 95 - Schommer, M. (1990). Effects of beliefs a bout the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology 82(3), 498-504. 96 - Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary student. Journal of Educational psychology. 85(3). 405-411. 97 - Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological beliefs research tentative understanding and provocative confusions. Journal Educational psychology Review.6(4): 293-319. 98- Schommer, M. and Hoffer, R. (2005). Epistemological beliefs mathematical problem-solving beliefs and academic performance of middle school students, The elementary school, Journal, 105.3.551-562. 99 - Schommer, M. and Hotter, R. (2005). Epistemological beliefs and thinking about every day controversial issues. Journal psychology, 136, 5-20. 55 100 - Shabani Varaki, B. (2003). Epistemological beliefs and leadership style among school principals, International education journal, 4(3) 224-231. 101 -Shefran, R. Mensell, W.( 2001). Perfectionism , Psycholopathology: A review research and treatment. Journal Clinical Psychology review, 21(3).879-905. 102 - Slade,P,D. , & O wens,R.G.(1998). Adual process model of Perfectionism based on rein forcement Theory. Journal of behavior Modifi cation,22,372-390 103 - Stoeber, J. (1998). The Forst multidimensional perfectionism scale revisited: more perfect with four instead of six dimensions. Personality and Individual difference, (24), 481-497. 104 - Terry-Short, L. A., Owens, R. G., Slade, P. D. & Dewey, M. E. (1995). Positive and negative perfectionism. Personality and Individual difference, 18, 663-668. 105 - Tickle. Emma. L., Joanne. Brownlee and Di Nailon (2005); “Personal Epistemological Beliefs and Transformational leader ship behaviors”; Journal of management Development. Vol, 24, No. 8, pp. 706-719. 106- Weiner ,B.A.,& Carton,J.S. ( 2012).Avoidant coping: A mediator of maladaptive Perfectionism and test anxiety. Journal of personality and individual differences,52: 632-636. 107-Whitmire, Ethelene( 2004). The relationship between undergraduate,s epistemological beliefs, reflective judegment, and their information- seeking behavior. Journal Information Processing and Management,40, 97-111 108 - Yildiran, D., Demirici, N., Tuysuz, M., Bektas, O. & Geban, O. (2011). Adaptation of an epistemological beliefs instrument towards chemistry and chemistry lesson. Procedia social and behavioral sciences. 15, 3718-3722. 109- (2007)The relationship between psychology students levels of perfectionism and achievement in a graduate-level. Journal research methodology course,43,1405-1396.